Personaliseeritud õpe

Viimases loengus oli juttu, et kes soovib paremini, see valib endale lisateema. Minu valikuks osutus personaliseeritud õpe.

Personaliseeritud õpe on õppimise individualiseeritud lähenemine, mis keskendub õpilase isiklikele vajadustele ja eelistustele. Ajalooliselt võib nimetada personaliseeritud õppe kirjeldajaks John Dewey’t, kus ta seadis õpilase õppeprotsessi keskele.(Keefe & Jenkins, 2008). See on meetod, mis pakub õpilasele võimalust kasutada õppimiseks vajalikke tööriistu ja ressursse. Personaliseeritud õppe eesmärk on aidata õpilastel omandada oskusi ja teadmisi nii, et nad saaksid enda eesmärke saavutada. 

Personaliseeritud õppe põhimõtted hõlmavad üksikisiku vajaduste arvestamist, üksikisiku eelistuste arvestamist, üksikisiku eesmärkide seadmist ja tulemuste jälgimist. See hõlmab ka üksikisiku vajaduste arvestamist, et pakkuda neile sobivaid tööriistu ja ressursse. See hõlmab nii traditsioonilisi, kui ka digitaalseid meetodeid, nagu näiteks veebipõhised õppematerjalid, interaktiivsed mängud ja virtuaalsed klassiruumid (Basham, Hall, Stahl, & Carter, 2017). Näiteks võib see sisaldada ka veebipõhiseid tööriistu, mis aitavad üksikisikutel oma eesmärke seada ja jälgida ning anda neile tagasisidet oma edusammude kohta.  Digitehnoloogiat on peetud potensiaalselt väga mõjukaks personaliseeritud õppe toetamisel (Major, 2021).

Personaliseeritud õpe on oluline, sest see aitab üksikisikutel omandada teadmisi ja oskusi ning saavutada oma eesmärgid. Personaliseeritud õppe abil saab igaüks valida endale sobiva viisi oma eesmärkide saavutamiseks. Mitmetes uuringutes on kasutatud personaliseeritud õppe toimimise analüüsimiseks “critical interpretive synthesis” tõlkena “kriitiline interpretatiivne süntees” metoodikat, kus analüüsitakse õppemeetodite lähenemisviiside tulemusi ning selle kaudu üritatakse parandada õppemetoodika valikut (Dixon-Woods, Bonas, et al., 2006; Flemming, 2010; Barnett-Page & Thomas, 2009). Ma kategoriseeriks selle analüüsimise meetodi õpianalüütika termini alla. Õpianalüütika ja adaptiivne õpe on lahutamatult seotud, kuna mõlemad soodustavad tehnoloogiaga toetatud õppijakeskset lähenemist hariduses (Mavroudi, 2018).

Õpianalüütika on õppimise ja õpetamise tulemuste uurimise meetod, mis hõlmab õppimise käigus saadud andmete kogumist, analüüsimist ja tulemuste kasutamist õpetamise kvaliteedi parandamiseks. See on oluline osa õppimise ja õpetamise protsessist, mis aitab õpetajatel ja õpilastel mõista, kuidas õppimine toimub ja kuidas seda parandada. Õpianalüütika on multidistsiplinaarne valdkond, mis hõlmab masinõpet, tehisintellekti, teabeotsingut, statistikat ja visualiseerimist. Viimasel ajal on õpianalüütikat hakatud üha enam analüüsima kasutades tehnoloogiat “Technology-Enhanced Learning” (TEL) (Chatti, Dyckhoff, et al., 2012).

Õpianalüütika hõlmab õppimise käigus saadud andmete kogumist, analüüsimist ja tulemuste kasutamist õppimise kvaliteedi parandamiseks. See võib hõlmata õpilaste akadeemilise edukuse jälgimist, õppimise efektiivsuse hindamist, õppimise tulemuste analüüsimist ja õppimise käigus saadud andmete kasutamist õpetamise ja õppimise kvaliteedi parandamiseks. Andmete kogumine võib olla väga tõhus meetod õppimise parandamiseks. Haridusandmete kaevandamine (EDM) “Educational Data Mining, püüab välja töötada meetodeid haridusandmete analüüsimiseks ja keskendub rohkem tehnilistele väljakutsetele kui pedagoogilistele küsimustele (Ferguson,  2012). See kõik moodustab suure personaliseeritud õppimise osa, et tagada kvaliteetne ja mitmekülgne haridus.

Kasutatud allikad

Barnett-Page, E., & Thomas, J. (2009). Methods for the synthesis of qualitative research: A critical review. BMC Medical Research Methodology, 9, 59–69. https://doi.org/10.1186/1471-2288-9-59.

Basham, J. D., Hall, T. E., Stahl, W. M., & Carter, R. A. (2017). Establishing a student-centered environment to support all learners. In C. Curran, & A. Peterson (Eds.).

Handbook of research on classroom diversity and inclusive education practice (pp. 155–182). . https://doi.org/10.4018/978-1-5225-2520-2.ch007.

Chatti, M. A., Dyckhoff, A. L., Schroeder, U., & Thüs, H. (2012). A reference model for learning analytics. International Journal of Technology Enhanced Learning, 4(5–6), 318–331. doi:10.1504/IJTEL.2012.051815

Dixon-Woods, M., Cavers, D., Agarwal, S., Annandale, E., Arthur, A., Harvey, J., et al. (2006b). Conducting a critical interpretive synthesis of the literature on access to healthcare by vulnerable groups. BMC Medical Research Methodology, 6, 35–47. https://doi.org/10.1186/1471-2288-6-35.

Ferguson,  Rebecca.  2012.The State of Learning Analytics in 2012: A Review and FutureChallenges. Technical Report KMI-12-01. Milton Keynes: Knowledge Media Institute,TheOpen Uiversity. http://kmi.open.ac.uk/publications/techreport/kmi-12-01

Flemming, K. (2010). Synthesis of quantitative and qualitative research: An example using Critical Interpretive Synthesis. Journal of Advanced Nursing, 66, 201–217. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2009.05173.x.

Keefe, J. W., & Jenkins, J. M. (2008). Personalized instruction: The key to student achievement (2nd ed.). Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education.

Major, L.,  Francis, G. A., &  Tsapali, M. (2021).  The effectiveness of technology-supported personalised learning in low- and middle-income countries: A meta-analysis. British Journal of Educational Technology,  52,  1935– 1964. https://doi.org/10.1111/bjet.13116

Mavroudi, A., Giannakos, M., & Krogstie, J. (2018) Supporting adaptive learning pathways through the use of learning analytics: developments, challenges and future opportunities, Interactive Learning Environments, 26:2, 206-220, DOI: 10.1080/10494820.2017.1292531

Avatud haridus

Seitsmendaks ülesandeks valisin avatud hariduse teema. Valisin selle, kuna nii see kui ka e-portfoolio teemad olid huvitavad ning nende ülesanded olid juba üleval olemas. Enesejuhtimisel tuleb osata planeerida oma aega ning oli hea järjest süveneda ning ära teha.

Alustasin seitsmendat ülesannet artikliga “Open educational resources: removing barriers from within” ehk “Avatud haridusressursid: tõkete eemaldamine seestpoolt”.

Artikkel kirjeldab avatud haridusressursse (open educational resources) lühendiga OER. Mitmed ülikoolid on pakkunud digitaalseid avatud õppematerjale (MOOC) alates 1999. aastast. Kuid selle idee pärineb juba enne “digitaalset ajastut”  Five Laws of Library Science (Ranganathan, 1931) raamatust, mis kirjeldab raamatukogu avatud õppematerjali süsteemi. Artiklis kirjeldatakse probleeme avatud materjalide litsentsidega ning ühtlasi ka kvaliteediga. Sama kehtib ka e-koolikotis oleva materjalidega – tihtipeale pole kõige kvaliteetsem sisu. Avatud haridusressursside terminit soovitakse ümber muuta, kuna see ei tähenda alati “avalikke materjale”. Enda kasutatud näitena võin tuua Coursera ja LinkedIn Learningu keskkondi, mis on ka justkui avatud haridusressursid, kuid siiski tasulised. Võib saada mõne tasuta kursuse, kuid üldjoontes tuleb maksta kuutasu ja siis saad kasutada nii palju kui suudad läbi vaadata. 

Teadusartiklis kirjeldatakse veel erinevaid seminare ja foorumeid, mis on läbi viidud just selleks, et arutada seda teemat. Minu jaoks oli häirivaks teguriks inglisekeelne sõnastus, et avatud haridusressursid võivad aidata kaasa oskuste omandamisele. Just see sõna “võivad”, kui inimene saab midagi uut õppida või korrata materjali, siis kindlasti aitab see tema teadmisi täiendada, aga kõik ei pruugi seda otstarbekalt kasutada. Siin tuleb juba mängu enesejuhtimine, mis on võtmeoskus ning iseseisva õppimise peamine alustala. Sa pead oskama planeerida oma aega, olema motiveeritud ja suutma ise oma tähelepanu suunata õppimisele.

Üldjoones selgub artiklist, et maailm liigub avatud hariduse poole.

Aga kuna teema oli väga huvitav, siis lugesin ka teised artiklid läbi ja tegin pisikese analüüsi ka artiklile “Defining OER-Enabled Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning”

Lühidalt kokkuvõttes teadlased arutlevad avatud pedagoogia üle  “open pedagogy” ning toob sisse uued terminid. Pakutakse välja et võiks olla OER-toega pedagoogika. Nende kriteeriumite alusel loodi OER-toega pedagoogika õpetamise vorm ja analüüsiti sellega loodud materjalide näiteid.

Huvitav oli tabel õppematerjali kriteeriumi hindamisest (tabel 1). 

Tabel 1. Kriteeriumid materjalile (Wiley & Hilton, 2018)

Tegemist on siis tabeliga, kus on kirjeldatud teadlaste poolt, et kas tegemist on avatud ja toetava õppematerjaliga või mitte. Tähelepanekud tabel 1 esimeses tulbas õpilane loob ülesande – tegemist on sisuloome küsimusega. Viimane on see, et nn “õpiamps” on avatud litsentsiga. Siin tegelikult ei tohiks isegi midagi muud olla, kui me kirjeldame avatud haridust.

Seda tabelit vaadates, tekkis minul isiklik nägemus antud kontekstist. Kui tegemist on lugemisülesandega ja küsimustele vastamisega – näiteks murdude arvutamine veebis. Õpilane tutvub teooriaga ja saab arvutada pärast seda samas keskkonnas. Siis õpilane iseenesest midagi luua ei saa, saab ainult sisestada numbreid ja kontrollida tulemusi. Kas siis tegemist on autorite poolt välja käidud avatud pedagoogika toega?

Mina oleks kasutanud digipädevuste osaoskuste raamistikku materjali kirjeldamiseks (Digipädevuste osaoskuste raamistik, 2013). Digipädevuste osaoskuste raamistik 2013. aastast kirjeldab digipädevuse viite osaoskust, milleks on info haldamine, suhtlemine digikeskkondades, sisuloome, turvalisus ja probleemilahendus. Tegin enda tabeli (Tabel 2), et anda parem ülevaade enda mõttekäigule. 

Tabel 2. Nägemus õppematerjali klassifitseerimisest.

	Info haldamine	Suhtlemine	Sisuloome	Turvalisus	Probleemi- lahendus
Ühekordsed ülesanded
Autentne ülesanne
Konstruktori ülesanne
Uuendatav ülesanne

Tabel 2 annab ka ülevaate, et mis sorti ülesandega on tegemist. See muidugi eeldab, et ülesanne on vabalt kättesaadav kõikjalt.

Olen õppinud erinevatel koolitustel, nii tasuta kui ka tasulistel. Tartu Ülikooli MOOC’i kursuseid reklaamiti kunagi väga palju. Tasulisi kursuseid on olnud nii Linkedin kui ka Courseras. Mõlema puhul on pakutud ka tasuta kursuseid mingiks perioodiks, kuid enamjaolt on võimalik kindla kuu summa eest saada nt mingisugune pädevus. Näiteks juuniorprogrammeerija pädevuse saad kui läbid teatud hulga erinevaid kursusi. Paraku tuleb siin mängu unustamise kõver, mis on tõsiseks probleemiks sellise õppematerjali läbimisel – kui ei kasuta, siis ununeb. Ühesõnaga puudub sellistel keskkondadel kordamise nn moodul. See võiks selliselt välja näha, et kui võtan mingisuguse pädevuse (ma ei mõtle siin kursust), siis teatud aja tagant pean läbima uuesti “teemat kokkuvõtva kordamismooduli”.

Kasutatud allikad:

Mishra, S. (2017). Open educational resources: removing barriers from within. Distance Education, 38(3), 369–380. doi:10.1080/01587919.2017.1369350

Vuorikari, R., Kluzer, S. and Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens – With new examples of knowledge, skills and attitudes, EUR 31006 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2022, ISBN 978-92-76-48882-8, doi:10.2760/115376, JRC128415.

Wiley, D., & Hilton, J. L. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4), 133–147. https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601 

e-portfooliod

Siit võib leida minu kokkuvõtte kuuendale ülesandele. Valisin selle teema analüüsimiseks artikli “Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters“, sest juba õppima asudes olin ma otsustanud, et minu wordpressist saab minu portfoolio ja nagu juba õpilepingus välja tõin, siis e-portfoolio peab olema pidevas täiendamises, sest tehnoloogia ja erinevate keskkondade areng on kiire. Käesolev ülesanne andis võimaluse uurida e-portfoolioid veel põhjalikumalt.

Aastal 1996 Paul Treuer (tegi esimese portfoolio tööriista) tuvastas ta neli iseloomulikku omadust e-portfoolio kohta:

1. E-portfooliod kuuluvad ja haldavad kasutajad (st õpilased).

2. E-portfoolioid tuleb kasutada vastutustundlikult, läbivalt detailiderohke digitaalse teabe valikulise ja läbimõeldud jagamisega

3. E-portfoolioid kavatseti kasutada kriitiliseks propageerimise peegelduseks.

4. E-portfoolioid kavatseti kasutada elukestva õppe edendamiseks. 

Õpilaste refleksiooniväidete kvalitatiivne analüüs nii enne kui ka pärast strateegiate rakendamist näitas, et esmakursuslased kasvatasid märkimisväärselt edu pärast e-portfoolio kasutamist. Ühtlasi näitasid õpilased varaseid märke liikumisest pinnalt sügavale õppimisele. 

Artikkel kirjeldas ka olukordi, kus õpilased kasutasid e-portooliot vaid selleks, et õppetöö ära teha. 

Selle uuringu käik viis viie fundamentaalse õpioskuse leidmiseni, kus esimesel tasemel (kõige madalam) leiti, et õpilased oskavad välja noppida sisust kõige olulisema. Järgmisel tasemel suudavad õpilased juba sellest sisust, mis nad välja noppisid õppida selgeks vajaliku. Kolmandal tasemel suudavad nad õpitavale luua eneseanalüüsi ja seda kriitiliselt hinnata. Neljandal tasemel suudab õpilane integreerida oma kogemusi, neid sünteesida ja ellu viia uuetes olukordades. Kõige kõrgemal tasemel lisandub kogukond, ehk siis läbi koostöö teiste õpilastega lisandub teadmiste integreerimine kogukonda. 

E-portfoolio kasutamine seda kõike ka võimaldab.

Artiklis oli väga hästi defineeritud e-portfoolio: “The e-portfolio is a tool for documenting and managing one’s own learning over a lifetime in ways that foster deep and continuous learning.“

Eneseanalüüs

Kui mulle muidu meeldib pigem alati käsitsi mingeid asju kirjutada, sest siis jäävad osad asjad paremini meelde, siis e-portfoolio puhul meeldib mulle, et see on pidevas arengus. Informaatikaõpetaja eriala tudengina usun, et me peame olema õppimisvõimelised ning pidevas arengus. Üllatuseks tuli see, et USAs kasutavad pooled kolledžid ja ülikoolid e-portfoolioid ja et selle põhjal tahavad hakata välja andma ka stipendiumeid. 

Lugesin selle teema läbi ja jõudsin jätkuvale arusaamale, et mida rohkem me toodame sisu, seda paremini saame me seda analüüsida ja teha järeldusi.

Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. doi:10.1080/00091383.2014.897192

Loeng 05.11

Tänases loengus tutvusime kaastudengite esitustega kahe õpihaldussüsteemi kohta.

Kainar tutvustas Iliast ja Liisa tutvustas Qridi. Väga põnevad esitused ja väga erinevad keskkonnad.

Ilias, mis oli riigikaitse kontekstis, oli väga sarnane Moodle keskkonnale oma funktsioonidega. Positiivne oli näha õpimärke ning et ka riigikaitse asutused on valinud endale ühtse sobiva keskkonna.

Qridi oli jällegi lapsesõbralik ja ka põnev keskkond. Osade funktsioonidega meenutas Google Classroomi. Ülesannete ajastamine ja ülesannete automaatne tagasiside. Tore oli kuulda, et õpilase kasutavad võimalust vastata ülesannetele heli ja videoga. Toreda lahendusena oli õpiteekonna kujutamine eesmärkide täitmisega ja õpetaja võimalus õpilasi nö tagasi saata, et nad veel omandaksid teadmisi, oli visuaalselt tähenduslik ja usun, et õpilastele igati sobilik. Visuaalselt näidata kasvõi Dweck’i põhimõtte “yet” järgi, et veel pole omandatud ning eesmärk ei ole täidetud, aga ta püüdleb.

Kasutatud allikad:

Dweck, C. https://www.youtube.com/watch?v=hiiEeMN7vbQ

Eesti kaitseväe e-õppe portaal. https://ilias.mil.ee/ilias.php?ref_id=1&cmdClass=ilrepositorygui&cmdNode=sx&baseClass=ilrepositorygui

Qridi for Education. https://qridi.com/edu/remote-and-hybrid-teaching

Võrgustatud õpe

Siin on minu viies ülesanne neljanda teema kohta. Valisin järjekordselt artikli, mis oli valikust kõige värskem. Tutvusin ka teistega, aga kuna Covid-19 andis võimaluse haridusele suurteks muudatusteks, siis tahtsin teemasse süveneda.

Artikkel kirjeldas muutusi mis toimusid maailmas pärast Covid-19 pandeemiat. Selles artiklis toodi välja võrgustikupõhise õppe metoodika.

Võrgustikupõhist õpet eristab uurimis- ja praktikavaldkonnana järjekindel tähelepanu kolmele nähtuste rühmale ja nende põimumisele praktikas:

• Inimeste/inimestevahelised suhted

• Tehnoloogia (eriti digitaalsed sidetehnoloogiad)

• Koostöö väärtustatud tegevuses (ühine uurimine, teadlik tegevus jne).

Võrguśtikupõhine õpe on protsess inimeste ja teabega seoste arendamiseks ja säilitamiseks ning suhtlemiseks nii, et üksteist toetada õppimine. Selle määratluse keskne mõiste on ühendused. See võtab suhtelise hoiaku, milles õppimine toimub nii teiste kui ka õppevahendite suhtes.

Võrgustatud õppimise pedagoogika aluseks on koostöö (diskussioonid, argumentatsioonid, grupipõhised uurimused,  kogukonna tegevused, praktika jne). Artiklis oli välja toodud võrgustikupõhise õppe aluspanijad (vt tabel 1).

Tabel 1. Võrgustikupõhise õppe intellektuaalsed alused (Networked Learning Editorial Collective, 2021).

Võrgustikupõhist õppimist saab kirjeldada järgnevalt- digivahendeid kasutatakse sidemete edendamiseks: ühe õppija ja teiste õppijate vahel, õppijate ja juhendajate vahel; õpikogukonna ja selle õpperessursside vahel. Mõned kõige rikkalikumad näited võrgupõhisest õppimisest hõlmavad suhtlemist veebipõhiste materjalide ja teiste inimestega. Kuid võrgumaterjalide kasutamine ei ole võrguõppe määratlemiseks piisav omadus.

Näiteks Dohn, Sime, Cranmer, Ryberg ja De Laat (2018) ning De Laat ja Dohn (2019) on tuvastanud neli arusaama võrgupõhisest õppimisest, millest igaüks paneb rõhku erinevatele seoste kogumile.

• Rõhuasetus inimestevahelistele sidemetele ja sellele, kuidas nad arenevad, säilitavad ja õpivad teiste võrgustikest.
• Olukordade või kontekstide vaheliste seoste rõhutamine – kuidas inimesed selliste olukordade vahel seoseid loovad, muutes või rekonstrueerides teadmisi erinevates olukordades kasutamiseks.
• Rõhk IKT taristul ja sellel, kuidas see võimaldab ühendusi ajas ja ruumis, sealhulgas seoseid olukordade vahel (nagu eespool nr 2), piiriületust, mobiilsust jne.
• Rõhk seostel (inim- ja mitteinim)aktantide vahel – õpisituatsioonide mõistmine kui inimeste ja asjade põimumine.

Lisaks sellele oli artiklis välja toodud ka erinevaid lähenemisi, mis on vajalikud võrgupõhise õppe tekkimiseks – näiteks aeg, ruum, koht, valdkond, suhted jne.

Minu kogemused võrgustikupõhisel õppel.

Coursera õppeplatvormil “naised tehnoloogias” õppimine, kus olen samuti saanud erinevate kontinentide inimestega suhelda IT-alastel teemadel, ning õppinud erinevate inimeste kogemustest. Sellel hetkel ma ei olnud teadlik võrgustikupõhise õppe teooriast, kuid tagantjärgi mõeldes, usun, et enamik selliseid kursuseid sellel ka baseerub.

See küll pole päris see, aga nt mõnes foorumis Redditis või 4channis probleemi lahendamise koostöö tekkimine erinevate osapooltega. Kõik on õppinud mingist IT-alastest probleemist, kuid antud juhul pole päris täieliku võrgustikupõhise õppe metoodikaga tegemist, kuna puuduvad ühtsed materjalid ja suunitlus on pigem uurimusliku õppe laadiga.

Kasutatud kirjandus

Networked Learning Editorial Collective (NLEC). (2021). Networked Learning: Inviting Redefinition. Postdigital Science and Education, 3(2), 312–325. doi:10.1007/s42438-020-00167-8

Õpikeskkonnad

Neljanda ülesande jaoks valisin 2019.aastal kirjutatud artikli “Personal learning Environments based on Web 2.0 services in higher education”. Sel korral läks artikli valikuga kauem aega, sest tutvusin kõigepealt kõikidega ja siis mõtlesin, et mille põhjal valikut teha. Kõik olid väga asjalikud, aga lõpuks otsustasin valikust kõige uuema kasuks valida. Panen sel korral kirja vaid kõige tähtsamad mõtted, mis tööst välja noppisin.

Web 2.0 tekkimine on muutnud erinevaid valdkondi ja sealjuures ka haridust. Käesolev uuring näitab, et õpikeskkondadel on potentsiaali õppimisele kaasa aidata. Personaalsed õpikeskkonnad on alates 2000.aastatest populaarsust kogunud(Kompen, et al., 2019).

Autor toob välja, et personaalsete õpikeskkondade pooldajad (nt Downes, 2006; Attwell, 2007; Taraghi et al., 2009; Castañeda ja Adell, 2011) viitavad sellele, et PLE-d üles ehitades ja aktiivselt kasutades saaksid õppijad taas kontrolli oma õppeprotsessi üle, kui nad saavad valida ja kombineerida mitmeid alternatiive jäädvustamiseks, salvestamiseks, klassifitseerimiseks, analüüsimiseks, loomiseks, jagamiseks, levitamiseks, luues seeläbi teadmisi(Kompen, et al., 2019). Pidev kaasatus ja aktiivne olek mõjub õpilastele motiveerivalt(Kompen, et al., 2019).

Antud artiklis välja toodud uurimistöö peamine eesmärk oli töötada välja üldised juhised PLE rakendamiseks ja kasutamiseks õppijate poolt formaalhariduse kontekstis kõrghariduse tasemel; ja analüüsida oma kogemusi, nii üliõpilastena kui ka pärast lõpetamist noorte spetsialistidena ning PLE-de mõju nende õppeprotsessile ja nende esimestele sammudele professionaalses maailmas(Kompen, et al., 2019).

Autor toob välja, et PLE-d võimaldavad kasutada uusi metoodikaid ja lähenemisviise, aga võivad kasuks tulla ka tööturule sisenemiseks. Selle uuringu ja pakutud juhiste üks peamisi piiranguid on see, et need põhinevad konkreetselt kogutud andmetel õpetamise ja õppimise kontekstis (formaalne, kõrgharidus), mida tuleks nende rakendamise kaalumisel arvesse võtta(Kompen, et al., 2019).

Teise punktina on artiklis välja toodud isikupärastamine õppimises ja personaalsed õpikeskkonnad. Õppimine on protsess, mis on indiviiditi erinev ja keskendub pigem õppijale. Õpetajate roll on muutunud teabe edastajatelt vahendajateks ning juhendajateks. Autor toob välja, et see ei tähenda, et õpetajaid pole enam vaja, vaid tuleb osata õpilasi suunata õppima, infot otsima(Kompen, et al., 2019).

Aastate jooksul on erinevaid määratlusi pakutud PLE-dele, aga enamjaolt tuuakse välja kaht tüüpi mõtteid: tehnoloogilised õpikeskkonnad(van Harmelen, 2008) ja teised, mis on rohkem sotsiaalsema suunitlusega. Tutvudes kirjandusega 2000.aastatest, on näha, et on avaldatud 2 mõttesuunda: pedagoogilisemat(kus õpikeskkonda nähakse metoodika või kontseptsioonina) ja tehnoloogilisem (kus õpikeskkonda nähakse objekti, platvormi või infrastruktuurina), mõned autorid pakuvad välja kesktee. Olemasolevad määratlused näitavad, et on olemas erinevad lähenemisviisid, kuidas neid defineerida, ulatudes tehnoloogilisest lahendusest ka selleni, et kuidas neid vahendeid õppimiseks ning teadmiste loomiseks kasutatakse(Kompen, et al., 2019).

Uuringu andmed koguti osalejatelt küsimustike ning intervjuude kaudu. Uuringu raames ilmnes, et õpilased pigem hindasid posvitiivselt õpikeskkondade kasu õpikogemusele(Kompen, et al., 2019). Antud tööga koostati juhised Web 2.0 põhise õpikeskkonna välja töötamiseks.

Juhised õppijatele Web 2.0 põhise PLE välja töötamiseks:

1. Keskenduge sellele, mis ja miks, mitte sellele, kuidas.
2. Alustage turvalisest ruumist.
3. Pane rõhku jagamisele.
4. Julgustada ja premeerida osalemist.
5. Laske õpilastel ise oma radu uurida.
6. Õppima õppimise lähenemisviis toimib paremini kui konkreetsete tööriistade või teenuste õppimine.
7. Tutvustage õppijaid teenuste ja tööriistade perekondadega, mitte ainult üheainsaga.
8. Pakkuge välja alternatiivseid lahendusi ja kasutusviise tööriistadele, mida nad praegu kasutavad.
9. Nõustuge sellega, et muutus on PLE-de olemusele omane.
10. Rõhutage tugivõrgustike tähtsust(Kompen, et al., 2019).

Uuringu üks peamisi järeldusi oli see, et kõige olulisem punkt on kogu teekond ise – viis, kuidas nad avastavad ja proovivad uusi tööriistu ja rakendusi, kuidas nad neid jagamiseks ja koostööks kasutavad ning kuidas nad võtavad omaks “tarbija” lähenemisviisi, õppides koos ja üksteist õpetades. Õpetajatest saavad õpikogemuse suunajad(Kompen, et al., 2019).

Kasutatud allikad:

Torres Kompen, R., Edirisingha, P., Canaleta, X., Alsina, M., & Monguet, J. M. (2019). Personal learning Environments based on Web 2.0 services in higher education. Telematics and Informatics, 38, 194–206. https://doi.org/10.1016/j.tele.2018.10.003

Teine osa ülesandest oli oma isikliku õpikeskkonna loomine. Selleks kasutasin ma miro.org keskkonda. Oma isiklikku õpikeskkonda hakkasin koostama teemade kaupa – jagasin osadeks selle, mis on tegelikult igapäevaselt omavahelises seoses. Olen kindel, et unustasin väga palju lisada, sest raske oli niimoodi teemade kaupa jagada, aga selline ta tuli. Vasakule poole koondasin keskkonnad, mida tööalaselt kasutan ja paremale poole siis igapäevased ning ülikooliga seotud keskkonnad. Osad keskkonnad peaksid olema kõikjal, aga ei hakanud dubleerima.

Personaalne õpikeskkond.

Õpihaldussüsteemid

Valisin kolmanda ülesande lahendamiseks praktilise osa. Loengus andis õppejõud ülevaate erinevatest keskkondadest ja kuigi ma pigem olen puutunud kokku keskkondadega, aga mitte selle valdkonna teooriaga, siis tahtsin luua võrdluse – ka enda jaoks. Tundides kasutan Google Classroomi, aga olen varasemalt loonud ka terve kursuse Moodle keskkonnas. Tahan leida enda jaoks mõlema keskkonna plussid ja miinused ning kindlasti proovin ka osad jaotused mõlemas keskkonnas uuesti läbi teha. Minule isiklikult tundub, et mõlemad on millegi jaoks head, seega annan ülevaate kõigepealt Classroomist ja siis Moodle keskkonnast.

Google Classroom – oma olemuselt lihtne. Koolis Classroomi kasutades on positiivne, et saab stuudiumist automaatselt gmaili avada ja sealt otse classroomi siseneda, aga see eeldab, et õppeinfosüsteem Stuudium on seotud Gsuite for Educationiga.

Mulle meeldib, et “Stream” jaotusesse saan panna jooksvad ülesanded ja lugemismaterjali. Ma saan jagada õpilastega videosid, slaide. Igapäevaselt kasutan Assignmentide lisamisel täpse kella määramist. Seega kui ma oma tunde planeerin, siis arvestan juba ajaliselt, et millal avanevad vastavad materjalid. See tagab parema tunni ülesehituse. Mul on hea ülevaade, kui kaua mul tunnis mingi teema läbimiseks läheb ja lasen keskkonnal postitada uue materjali sellele vastavalt. 7.klasside puhul on see hea, et ei ole kõik teemad koheselt kättesaadavad ja kõik süvenevad ainult ettenähtud teemasse. Lisaks on mul alati materjale koostatud ja salvestatud lisaks, et kui mõni õpilane on kiirem, siis teen materjalid kättesaadavaks ja lasen õpilastel nendega tutvuda.

Testide ja tööde tegemisel on hea võimalus valikvastustega tööde koostamisel. See annab võimaluse tööde parandamist lihtsustada. Lisaks on hiljem võimalik kõigi tulemused Exceli tabelisse kanda ja vastava valemiga kõigi hinded automaatselt välja arvutada. Testitulemuste juures on positiivne, et Google loob kokkuvõtte kõikide tööde tulemustest, aga on võimalik tutvuda ka iga testi õpitulemustega individuaalselt.

Moodle keskkonnaga ma igapäevaselt ei tegele. Olen varasemate õpingute raames pidanud seda ise kasutama ja sellega üsna harjunud. Eelmisel aastal lõin ka ise ühe kursuse. Valmistasin ette materjalid, koostasin teste ja lisasin foorumi ja tagasisidestamiseks võimalusi.

Moodle keskkonda sisenemisel on vaja luua vastavad ligipääsud – on võimalik valida, kas on avatud kursus või saab siseneda kursusevõtit kasutades. Põhikoolis õpilastega kasutamiseks ma seda pigem ei valiks. Põhjus lihtne – meil on Classroom erinevates ainetes kasutusel ja neil on kergem, kui nad oskavad vastavat süsteemi kasutada. Keskkoolis õpetades tutvustaksin kindlasti erinevaid keskkondi.

Moodle testid peab hoolikamalt planeerima, kohati võib see tunduda üsna segane, aga positiivsena toon välja, et on võimalik lisada ajaline piirang. Moodle on tehniliselt keerulisem ja raskem hallata administraatoril. Samas on seal rohkem võimalusi kui Google Classroomis.

Väga kerge on progressi jälgida, kui oled lisanud tulemusteriba.

Kursust koostades jagasin selle erinevateks jaotusteks – koostasin teemadele kaustad ja proovisin eritüübilisi materjale leida – videomaterjale, töölehti jne. Mulle endale tundus, et ma ei osanud Moodle täitpotensiaali ära kasutada. Küll aga meeldis see, et igaks nädalas oli materjal valmis ja sai järgemööda avada. Avastasin hilisemal vaatlusel, et Moodlel on palju lisamooduleid, mida saab lisaks olemasolevale veel juurde installeerida. Ka tasulisel Google for Education plussil tuli võimalus lisasid rakendada, kuid need ei anna nii palju tehniliselt juurde, kui Moodle lisad.

Moodle BigBlueButton on ka hea võimalus loenguid pidada, salvestada ja taasesitada, aga minule veel küllaltki võõras.

Kokkuvõtteks arvan, et mõlemal on omad head ja vead, aga need täidavad oma eesmärke väga hästi – kursust luues tuleb lihtsalt endal paika panna ülesehitus eelnevalt ja mõelda sihtgrupile. Kui omad selget ülevaadet, mida ja kuidas õpetada soovid, siis on ka kergem valida vastav keskkond.

Kui mõelda pikemale perioodile, siis suure tõenäosusega ei kao Moodle kuhugi ja materjalid säilivad alles, samas Google on viimastel aastatel tulnud välja aina uute tasuliste versioonidega, mis annavad mingeid eeliseid ning vahel on tunne, et tasuta variant hakkab varsti ära kaduma.

Refleksioon A.Molnar artikli “ Computers in Education: A Brief History” põhjal

Järgnevalt on mul kirja pandud arutelu teisele ülesandele.

Arutelu kirjutades lähtusin küismustest, mis oli antud ülesande kirjelduses: tooge välja olulisem loetud artiklist. Mida te teadsite haridustehnoloogia ajaloost varem? Mis oli uutest teadmistest teie jaoks eriti huvitav või üllatav? Mille kohta tahaksite täpsemalt uurida? Mis jäi ebaselgeks? Millega te pigem ei nõustu? (https://opikeskkonnad.ee/)

Varasemalt olin tutvunud haridustehnoloogia ajalooga, aga mitte nii detailselt.

Artikliga tutvudes meeldib mulle Molnari sissejuhatus, et arvutite ajalugu hariduses on mitmeti iseloomustatud kui “juhuslikku revolutsiooni”(Molnar, 1997). 

Minu jaoks olulisim loetud artiklist oli tähelepanu pööramine hariduse kahele peamisele ülesandele: mineviku kultuuri, väärtuste ja õppetundide edastamine praegusele põlvkonnale; ja valmistada oma lapsi ette maailmaks, milles nad hakkavad elama. Laste ettevalmistamine maailmaks, milles nad hakkavad elama, on muutumas keerulisemaks kui kunagi varem. Tagantjärele mõeldes on toimunud muutuste kokkulangemine, mis on oluliselt mõjutanud kaasaegse hariduse suunda(Molnar, 1997).

Juba 1997.aastal tundis autor, et laste ette valmistamine maailmaks on väga keeruliseks muutunud. Tänasel päeval võime olla kindlad, et nii ongi – arvutite ja tehnoloogia kasutamine on hariduses väga positiivne, aga samas oleme jõudnud ka olukorda, kus tehnoloogia võib suurendada koolikiusu andes võimaluse ka küberkiusuks ka tundides ja kodudes. Sotsiaalmeedia platvormid ja erinevad keskkonnad annavad kiire teabe jagamise.

Kiired arvutid ja telekommunikatsioon on andnud võimaluse rahaliste ressursside, kaupade ja teenuste kiireks liikumiseks ning loonud maailma majanduste vahel vastastikuse sõltuvuse, kuid selleks peavad olema riigid konkurentsivõimelised ning neil peab olema hästi haritud tööjõud(Molnar, 1997). See autoripoolne mõte on seotud sellega, et mõisteti, et haridus ei saa lõppeda keskkooli või ülikooliga(Molnar, 1997). Ka oli artiklis välja toodud, et inimesed peavad olema valmis karjääripöördeks. Mulle meeldib, et artikkel, mis on kirjutatud 1997.aastal räägib sellest, mis on siiani tähtis. Jah, tehnika on veel rohkem arenenud ja võimalused on avardunud, siis on loodud lausa programme karjääripööreteks nagu “Noored  kooli” ja “Vali – IT”. 

Paljud ülikoolid teostavad virtuaalseid kraadiõppe programme, pakkudes tunde Interneti kaudu. Nad kasutavad selle kahesuunalist digitaalset videofunktsiooni, et võimaldada personaalarvutitega õpilastel ja õpetajatel suhelda ükshaaval või klassides, mis võivad olla üksteisest mitme miili kaugusel(Molnar, 1997). Tänaseks päevaks oleme jõudnud maailma, kus on võimalik mikrokraade omandada ülikoolides või läbida näiteks Coursera kursuseid online keskkonnas. Hariduse saamiseks ei ole vaja kontaktõppes osaleda, vaid efektiivse ajaplaneerimise ja suure motivatsiooniga on võimalik õppida seda, mille vastu huvi tunned ning mida pead vajalikuks. 

Kiired arvutid ja ühendused on andnud meile tänaseks päevaks tohutult suure andmehulga. Selle läbi töötamiseks on vajalik oskus infootsingu näol. Uue teabe hulk pole mitte ainult suur, vaid see kasvab plahvatuslikult. Kiired muutused paljudes valdkondades muudavad põhiteadmised ja -oskused iganenuks. Teadmisi muudetakse pidevalt ning põhikontseptsioone ja teooriaid vaadatakse üle. Uued teooriad tekivad, kuna uued avastused pakuvad uusi viise andmete vaatamiseks(Molnar, 1997).

Kõige suuremat huvi tekitas minus, et hariduses on toimunud suur paradigma muutus “õppimise” teooriatelt “tunnetuse” teooriatele. Kognitiivteadus läheneb õpetamisele ja õppimisele teistmoodi. See käsitleb seda, kuidas inimene infotöötlejana toimib ja teavet kasutab. Selle asemel, et keskenduda faktide õpetamisele tutvustavate loengute või demonstratsioonide kaudu, on rõhk hoopis kõrgema taseme, mõtlemis- ja probleemide lahendamise oskuste arendamisel(Molnar, 1997).

Kognitiivne lähenemine on oluline, kuna tunneb ära inimese infotöötluse tugevused ja nõrkused ning inimese taju ja mälu piirid infoplahvatusega toimetulekul. Selle asemel keskendutakse teabe organiseerimisele vastavalt inimvõimetele ja on muutnud hariduse rõhuasetust õppimiselt mõtlemisele(Molnar, 1997).

Lisaks sellele pooldan konstruktivistlikku lähenemist. Papert väitis, et õppimine on tõhusam, kui õppija tegelikult konstrueerib sisuka toote. Arvutipõhiste LEGO konstruktsioonide ehitamisel õpib õpilane defineerima probleemi ja selle lahendamiseks vajalikke vaikimisi praktilisi probleemide lahendamise oskusi(Molnar, 1997).

Haridusmaailm on muutunud korrastatud erialade ja kursuste maailmast infosfääriks, kus kommunikatsioonitehnoloogiad on üha olulisemad. Kuigi haridus muutub, ei muutu see piisavalt kiiresti. On selge, et tulevikus toimub meie sotsiaal-, tööstus- ja haridusasutuste ulatuslik ümberstruktureerimine ning töö ja hariduse osas suurem sõltuvus arvutitest ja telekommunikatsioonist(Molnar, 1997). See muutus on toimunud, kuid leian, et veel palju muutusi on tulemas. Hea on näha, et koolid on valmis distantsõppeks, aga seda peaks veel suuresti täiustama, et tulemused oleks kvaliteetsemad. 

Loetud artiklist oli minu jaoks eriti huvitav teada saada, et verbi “teadma” tähendus on muutunud. Nobeli preemia laureaat Herbert Simon märkis, et teaduse ja infotöötlustehnoloogia areng on muutnud verbi “teadma” tähendust. Varem tähendas see “teabe salvestamist mällu”. See tähendab nüüd teabele juurdepääsu ja selle kasutamise oskust(Molnar, 1997).

Artiklis polnud midagi, millega ma ei nõustuks, vaid pigem oli teemasid, mida kavatsen rohkem juurde uurida. Eelkõige tahaksin tutvuda vanade arvutite ülesehituse ja töökorraldusega. 

Molnar, A. (1997). Computers in Education: A Brief History. The Journal.  http://thejournal.com/Articles/1997/06/01/Computers-in-Education-A-Brief-History.aspx

Õpileping

Minu õpileping on vastus esimesele ülesandele.

Teema – Alustasin oma õpinguid sel aastal informaatikaõpetaja magistriõppes haridustehnoloogia suunal ning töötan ka koolis esimest aastat informaatikaõpetajana.

Eesmärgid –Soovin omandada uusi teadmisi ja oskusi, mida saaksin oma igapäevatöös rakendada. Minu õpiprojekti eesmärkideks on kursuste loomine, nende parem ülesehitus, erinevate keskkondade kasutus ja vastavale vanusegrupile parimate keskkondade valimine. Soovin end põhjalikumalt kurssi viia, et õpilastel oleks põnevam.

Strateegiad – Osalen kõikides loengutes, teen vajalikud ülesanded. Osalen aktiivselt rühmatöödes. Mulle meeldib omada nii reaalset kui virtuaalset to-do listi. Paberile kirjutamine annab võimaluse hiljem tehtud ülesandeid maha kriipsutada ja see on tunduvalt motiveerivam kui arvutis. Aga Google tasks on mul arvuti ja telefoniga kõikjal kaasas ja kui tekib vaba hetk, siis saan kohe asuda kirjapandud ülesandeid tegema hakata.

Vahendid/ressursid – Vahenditeks on varasemalt kogutud materjalid, õppejõudude poolt jagatud materjalid ja teadmised, lisaks kontakttundides võimalus luua kontakte kursusekaaslastega. Erinevate tehnoloogiate kasutamine.

Hindamine – Tulemuseks on oma kursuste loomine. Portfoolioga alustamine, sest ma leian, et informaatikaõpetajana ei saa ma viimases loengus öelda, et see on valmis. Keskkondi tekib juurde ja uuenevad – mina õpetajana pean ajaga kaasas käima. Pidev portfoolio täiendamine näitab arengut, kui suure motivatsiooniga ma ennast täiendan.